Articles & Publications
High performance athletes’ education: value, challenges and opportunities
High performance athletes’ education: value, challenges and opportunities
Abstract
The purpose of this paper is to investigate the value of education for High Performance Athletes, the challenges they face when they try to combine a career in sport with education and the opportunities available to educate themselves. The Socio-Ecological Model was applied to contextualize factors that inhibit their effort to get an education. It was found that such factors could be at individual, interpersonal, institutional and community levels, as well as state policies. However, the literature supports the argument that as life extends beyond a sporting career High Performance Athletes need to understand the value of education and by implementing a dual career strategy prepare themselves for the challenges of life when sport cannot be practised any more.
Keywords: Sports, education.
High performance athletes’ education: value, challenges and opportunities
GEORGE PAVLIDIS, South East European Research Centre (SEERC), Thessaloniki, GREECE
DIMITRIS GARGALIANOS, Department of Physical Education & Sport Sciences, Democritus University of Thrace, Komotini GREECE
Introduction
The ancient Greeks’ world-view advocated the development of both mind and body (Crowley, 2006). Pier de Coubertin, the founder of the modern Olympic movement, claimed that one of the reasons he restored the Olympic Games was to strengthen sports and their educational role (Kreb, 2008). In modern times, the European Commission (EC): a) acknowledges the importance of balancing education and sport commitments, concept that is called dual career (EC, DG Education & Culture, 2004), b) aspires that sports participation promotes good physical / psychological health, personal growth, and at the social level influences positive social values and economic growth, c) accepts that education provides the basis for the human development and it is pivotal to passing on knowledge and values to future generations and d) emphasizes the importance of dual career training for young HPAs “... in order to ensure their reintegration into the labour market at the end of their sporting careers” (EC, 2007, article 2, par. 3).
Purpose of the study
Regardless whether they are financially compensated for their efforts or not the vast majority of HPAs are engaged in long term intensive training programs. As these programs are very demanding in time and concentration they cannot avoid finding themselves in the unenviable position to have to choose between pursuing a professional career in sports and pursuing an education (Athletes to Business, 2011; Aquilina & Henry, 2010; Haerle, 1975). However, there is limited empirical evidence regarding the factors that inhibit HPAs’ dual career efforts, as well as regarding the impact of education privation in their life after sport is no longer a possibility. The present study investigates the value of education for HPAs’, the challenges they face in regards to dual career and opportunities they have available to educate themselves.
Method
In order to address the purpose of this study the Social-Ecological Model (SEM) used (Figure 1), which has been broadly applied to explain social normative factors that influence youths’ behaviour in various domains, such as nutrition (Gregson et al., 2001), tobacco use and physical activity (Elder et al., 2007). The Model proposes that most individuals’ behaviour is subjected to 5 spheres of influence: a) the individual (within-the-person characteristics, e.g. personality traits), b) the interpersonal (factors that derive from the interaction with family, peers and social networks), c) the institutional / organizational (rules, regulations, and policies in school, at work, etc.), d) the community (social norms and standards), and e) the social structure – policy – systems (government policies, laws and regulations) (McLeroy et al., 1988).
Figure 1. The Social-Ecological Model spheres of influence (McLeroy et al., 1988) (used with the permission of the author).
Results
The available literature provides evidence that education is a valuable asset with great implications in HPAs’ life. Many factors inside the prevailing dual career context that constitute inhibitors for HPAs’ dual career efforts were identified.
The value of education to HPA’s development
HPAs’ athletic development is a process that occurs through 4 transitional phases: a) initiation, b) development, c) mastery, and d) discontinuation (Wylleman & Lavallee, 2003), which develop in the context of 3 dimensions of their lives: a) the psychological, b) the psychosocial, and c) the academic or vocational development (Lavalle & Robinson, 2007; Stambulova et al., 2009; Wylleman & Reints, 2010; Wylleman & Lavallee, 2003; Weiss, 2004). In this perspective, each HPA is regarded as a person doing sports and, therefore, as an individual who has the need to evolve in more aspects in life rather than solely in the athletic one (Weiss, 2004). Wylleman and Reints (2010) stated that HPAs’ successful transitions throughout the aforementioned developmental stages in all levels depend on how well they are “equipped” to cope with the challenges embedded ahead. According to these authors, proper education, along with effective coping skills, broad social skills, pre-retirement planning from a young age, and financial independence are important developmental resources that equip HPAs for a smoother transition in life throughout all stages of their career in sport (Lavallee & Robinson, 2007; Stambulova et al., 2009; Taylor & Ogilvie, 1994).
Education seems to have a pronounced effect in HPAs’ employability and entrepreneurship during and after a short-lived career as a sportsperson (Aquilina & Henry, 2010; Marthinus, 2007). For the majority of athletes, including many that have been very successful in their sport, alternative ways to support themselves financially is a reality (David, 1999). Very few athletes earn enough money while they compete to support them and their family (David, 1999), or to support a jobless post-retirement life (Daudert & Daudert, 2003). But even among those who theoretically have accumulated enough money that could outlast their lives, in reality financial prosperity is not the most probable outcome. Torres (2009) showed that 78% of the National Football League (NFL) players are bankrupted or under severe financial stress due to unemployment or divorce within 2 years from retirement. Similarly, 60% of the National Basketball Association (NBA) players seem to have the same destiny within 5 years from retirement (Torres, 2009). The director of the German Soccer Players Union claimed that at the end of their career 20-25% of professional soccer players (members of their union) are bankrupt or in serious debt (DieWelt, 2011). Daudert and Daudert (2003) found that only 9% of the professional soccer players in Germany are financially independent after retirement, whereas 26% have more debts than accumulated fortune at the point of retirement.
Therefore, most HPAs have to find another occupation to meet ends after retirement (Athletes to Business, 2011). When professional athletes reach this point, their resume is very different to that of typical job seekers of the same age as they prepare for the labour market in more traditional ways, which include some form of education and some job-related experience (Athletes to Business, 2011). In the same period, HPAs have developed only sport-specific expertise, which, unfortunately, can hardly be directly transformed in occupational skills and applied to business (Athletes to Business, 2011; Haerle, 1975). Accordingly, the absence of work experience gained outside the sports arenas place HPAs at a disadvantage in the search and retention of a job outside their sporting expertise (North & Lavallee, 2004).
Moreover, not many ex-athletes will find work in their sport area. A relevant study conducted among baseball players in the US revealed that only 24% of former players were able to get a position in their sport area at some capacity. The remaining 76% were employed elsewhere and those who were not formally educated occupied low-ranking jobs (Haerle, 1975). It has been stated that HPAs’ former fame provides an initial advantage (Haerle, 1975), which may be more evident for elite Olympic level athletes (Athletes to Business, 2011).
However, this advantage at some point dissipates, as employers apply more traditional criteria to hire and retain employees in the long run.
Engaging in a demanding training schedule may be a lifestyle choice, but it does not guarantee a successful professional career in sport. For example, 90 - 98% of young athletes participating in soccer academies in UK, France, the Netherlands and Germany do not reach elite level (EC, DG Education & Culture, 2004). This atypical shift into sport retirement can also happen to those who reach elite level but suffer an early careerending injury. Their “smoothness” of transition to a non-sporting life depends largely upon age, the cause of retirement (voluntary or non-voluntary) and how well prepared the athlete is for the post-competition life (Lavellee & Robinson, 2007; Stambulova, Stephan & Jaephag 2006; Tinley, 2002).
For the minority that have reached the professional level in sports, the peak of their career lingers in their 20’s or 30’s, following which retirement definitely appears in the horizon. A survey conducted among European basketball players revealed that only 1.6% of them still competed at the age of 35 or above (UBE, 2008). Another survey conducted within the European Union revealed that only 7% of athletes consider retirement at any time. However, this consideration was not accompanied with a specific action plan for their future (North & Lavallee, 2004).
Experts suggest that education is the framework that could guide HPAs into a second career, cultivate nonathletic skills, prepare and support them for the transition into athletic retirement (Athletes to Business, 2011; Wylleman, Alfermann & Lavellee, 2004). Authors assert that having some form of education assists HPAs into: a) “financially maturity” during and after their career, b) a second “self-identity”, distinct from that of a professional athlete, that will be vital in compassing their post-retirement life and c) preparing and qualifying them for their second profession in life (Athletes to Business, 2011; DieWelt, 2011; Lavelle & Robinson, 2007; Torres, 2009).
The challenges faced by HPAs in pursuing a dual career
The challenges HPAs face combining sports and education are discussed below, using the SEM for their contextualization:
The individual sphere: Adolescence is the developmental period, in which self-identity is consolidated (Eriksson, 1963). Through social learning and imitation adolescents adopt social roles and behaviours that others demonstrate and get rewarded, avoiding behaviours that receive adverse social responses or even punishments (Bandura, 1977). In the current sporting context, success brings immediate gratification. Superstar athletes are idolized by the masses (Tinley, 2002). On the other hand, the fatigue resulting from dual career efforts is also immediate, while the benefits derived from education (e.g., employability) are usually distant. Moreover, welleducated HPAs get limited (if any) appraisal or public recognition. Therefore, it may be more probable for young HPAs to be attracted and adopt behaviours of an athlete with evident athletic accomplishments than of an athlete that is a dual career paradigm.
Research indicates that in order expertise in sports to be achieved a 10-years period of deliberate intensive training is required, during which the athlete will devote to training up to 10.000 hours (Baker, 2003; Ericsson, 1996; Ward, Hodges, Starks & Williams, 2004). For example, international level wrestlers commence intensive training programs in the age of 13, investing an average of 38.7 hours per week (Ward et al., 2004; Baker, Cote & Abernethy, 2003). In team sports HPAs spend an average of 13 years and 4.000 hours on sport-specific practise in order to reach elite level (Baker et al., 2003). Moreover, a survey depicted that in a typical week school and training commitments consist of 40 - 90 hours of workload and 49% of student-athletes have problems balancing (Rost, 2003).
When overwhelmed in such an extent, the aspect of life that student-athletes neglect the most is their education (Athletes to Business, 2011). High educational dropout rates for young HPAs have already become evident in Europe (EC, DG Education & Culture, 2004; Athletes to Business, 2011). Hence, fatigue due to heavy workload and decreased awareness of education’s future benefits seem to be significant inhibitors for dual career efforts. The interpersonal sphere: It has been documented that Felix Magath, the German football coach, convinced a promising 17 years old soccer player to drop out of high school. He stated: “...I am convinced that he will have a great career ... in 15 or 20 years, when his career is over, he will not need a high school diploma” (FifPro, 2004). In 2011, the same coach stated for Julian Draxler, a 17 years old talented soccer player: “...I would welcome if Julian would pause school for a while in order to focus on football” (Preuss, 2011). Moreover, Vince Lombardi, the Green Bay Packers’ coach, stated that “winning is not everything, it is the only thing” (Kreb, 2008). Individuals who try to combine high performance sports and education cannot escape the “win at all costs” philosophy (Underwood, 1984; Lavellee & Robinson, 2007). David (2005) stated that when a decision needs to be made whether an athlete should engage in intensive training or continue in studies, significant others, such as parents and coaches, often try to impose their opinion, functioning either as facilitators or inhibitors of dual career efforts, depending on their own attitudes towards education’s importance in life.
Examples of reverse attitude (albeit few) also exist. In 1999, Coach Carter, basketball coach of the Richmond High School, USA, benched his undefeated players because they did not meet pre-agreed educational standards. Not surprisingly, this action was perceived as very unorthodox and made national news. Coach Carter defended his decision by stating that “...students come first” (Carter, 2005). Moreover, Merikoski-Silius (2006), member of the Finnish Olympic Committee, suggested that athletic performance and success should be accompanied by academic progression.
The institutional and organizational sphere: The educational system in USA promotes dual career in college sports (NCAA, 2006) as many institutions offer scholarships to talented athletes. O’Shaughnessy (2011) criticized this practise, advising parents of talented athletes to ask themselves whether they wish their offspring to be students-employees of athletic departments. Along the same lines, Figler and Figler (1984) argued that, despite good intensions, college student-athletes end up feeling like “employees” that “have to do their sportjob” rather than being encouraged to balance their sport with an education, while Gaston (2003) argued that student-athletes become so professionalized that their education is hindered.
Poor graduation rates of college basketball players (in 1994 it was 40%) (Kreb, 2008) support this criticism. Fortunately, in the last decade this rate has risen. For the 2002 cohort of Division 1 college student-athletes, the graduation rate was between 63 - 79%. To put these numbers in perspective, the same period the graduation rates of all students was 62% (NCAA, 2011). The improvement is attributed to the strict enforcement of an NCAA policy that obliges student-athletes to achieve specific academic requirements throughout their studies in order to be eligible for participation in any athletic competition (NCAA, 2006).
Other sports organizations try also to promote dual career efforts. In the USA, the National Football League (NFL) and the National Basketball Players Association (NBPA) encourage athletes to pursue an education (NFL, 2011; NBPA, 2011). The NFL has established a Players Development Department, which organizes the Continuing Education Program, the Career Development Program and the Career Transition Program (NFLb, 2011). Similarly, the NBPA has established the Career Development Program, which assists players to explore educational options for their smooth transition to a post-competition life, like college courses in their place of residence during competition, as well as during off-season periods (NBPAb, 2011). Another program is the Sportscaster U. Broadcasting Program, a 3-days seminar in Syracuse University that offers NBA players the opportunity to be trained as television sports casters (NBPAa, 2011). Moreover, the NFL and the NBPA collaborate with several prominent educational institutions, such as Harvard, the University of Pennsylvania and the University of Florida. In 2009, 16 professional NFL players earned a bachelor or postgraduate degree through such NFL programs (NFLb, 2011). They also employ networking practises, offer support and guidance throughout the whole dual career process. Some athletes join the NFL Business Management and Entrepreneurial Program, a cooperative venture between the NFL and several graduate business schools, consisting of workshops that educate athletes on topics such as personal investment, business planning, and cashflow management. The program aims to prepare athletes that are interested in building and operating their own businesses (NFLb, 2011). Lastly, for the retired American football athletes who may not have some former education, the NFL collaborated with the University of Pennsylvania’s Wharton Business School and developed a program that helps players built a career after sports. Up to 2011, 220 athletes had attended this program (Hadavi, 2011).
The International Olympic Committee (IOC) runs a program that guides Olympic athletes into education for a better post-retirement life. IOC works in collaboration with Adecco, a global human resources company, preparing athletes for their transition into the labour market (www.olympic.org, 2009). FifPro, the worldwide collective representative organization of professional soccer players, in collaboration with the Nordjylland University in Denmark, initiated the Fifpro Online Academy in September 2011 (Fifpro, 2011). The academy is the first well-organized attempt to educate athletes, regardless of their place of residence or work, using a distance learning structure.
The community sphere: HPAs are often perceived by their fellow students as over-privileged, spoiled, lazy and recipients of special treatment (Kreb, 2008; Lorenzen & Lucas, 2003). As a consequence, they are exposed to an extensive stereotype threat. Stereotype threats echoes to the formation of stereotypes that often influence the subjected target group into behaving in accordance with the stereotypical behaviour, a psychological mechanism widely acknowledged as the self-fulfilling prophecy (Gleitman, Reisberg & Gross 2007). For instance, stereotypes once attributed low intelligence to Afro-Americans and poor mathematic skills to women. Based on studies that confirmed their worse performance these beliefs formed stereotype threats for both groups in academia (Gleitman, Reisberg & Gross, 2007). However, research has demonstrated that Afro-Americans’ and women’s bad performance in the stereotype-threatened domains was not a product of inferior skills, but a product of lower self-esteem, reduced performance expectations, and increased anxiety behaviours (Steele, 1997; Steele, 1998; Steele & Aronson, 1995; Ambady, Shih, Kim & Pittinsky, 2001 as cited in Gleitman, Reisberg & Gross, 2007). Similarly, Engstrom and Sedlacek (1991) demonstrated that when athletes are reminded of their athletic identity in an academic setting, they perform worse.
The policy and regulation influence: Professional athletes in EU are workers and, like all other workers, have the right to seek employment in any member-state (Bosman Case; Schmidt, 2007). If young athletes are enrolled in a university, it may not be easy for them to continue their studies in another country or adjust to a new academic environment, since the EU lacks a common educational system (EC, DG Education & Culture, 2004). A Finnish survey revealed that 75% of young talented athletes wish to continue in higher education (Merikoski-Silius, 2006). However, the ununiformed education systems within EU may discourage many HPAs to pursue further a dual career.
On the other hand, many EU public bodies employ education counsellors, who assess the academic capabilities and aptitude of each athlete, including their previous studies and personal interests. Counsellors explore education options for each individual athlete, taking into account the hours available for studying, their place of training or residence, and the available institutions in the area (EC, DG Education & Culture, 2004). In France, the Institut National du Sport, de l'Expertise et de la Performance (INSEP) offers contracts to clubs/academies that employ young players who combine an intensive sport schedule with an academic program (Athletes to Business, 2011). In 2000, 379 academy rugby players were registered in professional clubs under this scheme. Although only a few (12%) signed a professional contract education was provided to all (Aquilina & Henry, 2010). In Germany, the National Sport Federation, the University Sports Association and several higher education institutions across the country offer dual career programs to approximately 850 HPAs who enrol each year (Aquilina & Henry, 2010). In this framework, elite athletes benefit from carefully established entry criteria, flexible study and examination timetables, alternative means of completing courses, tutoring, monitoring and counselling. In the UK, an athlete can benefit from the services of the Performance Lifestyle Advisor, who usually is eligible to negotiate directly with the teaching staff on behalf of the athlete (Aquilina & Henry, 2010). Regarding the education of HPAs, EU member-state policies have been comprehensively reviewed (see EC, DG Education & Culture 2004; Aquilina & Henry, 2010). Some member-states set the secondary education as compulsory until an age that varies from 15 to 18 years old (EC, DG Education & Culture, 2004), discouraging or inhibiting young athletes to drop out of school.
Discussion
The findings of this study support the argument that because of its great implications in their future prosperity, employability or entrepreneurship (David, 1999; Daudert & Dauert, 2003; Stambulova et al., 2009; Torres, 2009; Haerle, 1975) education is an important developmental necessity for HPAs (Camy, 2006; Chappelet & Theodoraki, 2006; EC, 2007). The SEM proposes that a person’s behaviour towards education is influenced by many factors on various levels (individual, interpersonal, etc.) (Gregson et al., 2001). In the prevailing education-sport context significant negative reinforcements for HPAs to avoid a dual career program are evident, including the fatigue produced by a demanding dual career schedule (Athletes to Business, 2011; North & Lavallee, 2004; Lavallee & Robinson, 2007; Richard & Brettschneider, 1996; Rost, 2003), poor dual career motivation and guidance from coaches and parents (David, 2005; FifPro, 2004; Kreb, 2008; O’Shaughnessy, 2011; Preuss, 2011; Underwood, 1984) unfavourable stereotypes (Engstrom & Sedlacek, 1991; Kreb, 2008; Lorenzen & Lucas, 2003) and the lack of dual career structures.
The NBPA, NFL, Fifpro and the IOC acknowledge that athletes’ education is a necessary part of their lives and they have established educational options (FifPro, 2011; Hadavi, 2011; NFL, 2011; NBPAb, 2011; www.olympic.org, 2008), which, however, are restrictively available to their members. Some EU member-states have adapted their educational systems to the needs of young athletes and offer dual career programs (Athletes to Business, 2011; EC, DG Education & Culture, 2004) but the lack of proper common structures may be an obstacle to HPAs who move from country to country.
It has been often stated that professional sports guarantees HPAs a short living profession and at least one career change (Athletes to Business, 2011; Aquilina & Henry, 2010; Marthinus, 2007; UBE, 2008). However, there is sparse and in cases out-dated quantitative data for the magnitude of education’s influence on HPAs’ future (Haerle, 1975; Daudert & Daudert, 2003). Most available evidence is descriptive (as is the current study) and derives from experts’ opinion, focus group discussions and cases documentation (Athletes to Business, 2011; Lavellee & Robinson, 2007; Torres, 2009). In Europe, there is sparse data available of how many HPAs enter to dual career support programs, how many graduate and how many succeed in becoming professional athletes. Arguing in favour of HPAs’ education, it is suggested here that more quantitative research in the future is needed, in order to provide further evidence for the value of, and support existing, dual career programs.
Some EU member-states have employed policies and have structured systems that offer dual career support for HPA (Aquilina & Henry, 2010; European Commission, DG Education & Culture, 2004). Having education counsellors to explore education options for each athlete facilitates the formation of tailored-made education programs that can accommodate HPAs’ atypical student life. This mediation by expert professionals may forecast many dual career barriers, provide guidance, reduce workload, fatigue, frustration and therefore increase the probability of a successful completion of a study program without disengaging from a demanding sport schedule (Aquilina & Henry, 2010; EC, DG Education & Culture, 2004; NFLb, 2011; NBPAb, 2011).
HPAs’ education is not restricted only in academia. Some important issues that are of common interest to athletes, sport organizations and to the sport industry could be addressed outside the academic realm. It has been acknowledged that athletes need to be educated / informed about issues like betting, doping, finance management, time management and dealing with the media (NFLa, 2011; www.olympic.orgb, 2009; Spieler Initiative Basketball, 2011; World Anti-Doping Agency, 2011). In order to inform athletes about such issues the UK developed the Performance Lifestyle Programme (Aquilina & Henry, 2010) and Belgium developed the Study & Talent Education Programme, both of which include relevant workshops and presentations (Aquilina & Henry, 2010).
However, it is often questioned whether dual career structures are financially sustainable. According to Bloom, Grant and Watt (2005) in the developed countries sports account for the 1 - 2% of the GDP. In EU, the sport industry represents an added value of € 407 billion or 3.65% of the EU Gross Domestic Product and 15 million people are directly or indirectly employed in the sport sector (5.4% of the working population) (EU Parliament, Draft Report on the European Dimension in Sport, 2011). Devoting only a fraction of the GDP produced by the sports sector could make dual career programs financially sustainable.
Conclusion
Many important cultural movements pose that education and sports should be complementary aspects in life (Crowley, 2006; EC, DG Education & Culture, 2004) (Camy, 2006; Chappelet & Theodoraki, 2006; EC, 2007). However, many professional and non-professional HPAs face significant difficulties to combine sports and education (Athletes to Businesss 2011; Aquilina & Henry, 2010; Haerle, 1975) because of motivational factors, as well as disadvantageous sport-education frameworks (Athletes to Business, 2011). The present study highlighted that the a personal identity restricted to sport, fatigue (Bandura, 1977; Blum, 2011; Eriksson, 1963; Emrich, et al., 2009; Lavallee & Robinson, 2007; Rivis et al., 2006), coaches and parents (David, 2005; Gaston, 2003), the prevailing sport spirit and stereotyping (Gaston, 2003; Kreb, 2008), might play a significant role in HPAs’ dual career efforts.
More thorough, detailed and multidisciplinary research is needed to illuminate the value HPAs place in dual career, as well as for the aforementioned personal and social factors’ influence HPAs’ intentions for dual career. Sport sectors that provide dual career services may be financially sustainable through the reimbursement of some portion of the sports’ market GDP (Bloom et al., 2005; Camy, 2006; EU Parliament, Draft Report on the European Dimension in Sport 2011), which makes research and practice on HPAs’ dual career a feasible target. Many athletes live in the spotlight, serving as social exemplars of national pride. None of their misconducts is left unattended. Actions aiming at supporting their education is necessary to make them useful agents of positive social values and representatives of national pride.
References
Aquilina, D., & Henry, I. (2010). Elite athletes and university education in Europe: a review of policy and practice in higher education in the European Union member-states. Online publication of Centre for Olympic
Studies & Research. Loughborough University, UK. Available at: www.ausport.gov.au/__data/assets/pdf_file/0005/39414/Elite_athletes_and_university_education_in_Europ
e_2.pdf (accessed 15 August 2011).
Athletes to Business (2011). Promoting dual career in the EU. Available at: www.athletestobusiness.eu/docs/budapest/A2B_guidelines_final.pdf (accessed 15 August2011).
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: the exercise of control. New York, W.H. Freeman.
Bloom, M., Grant, M., & Watt, D. (2005). Strengthening Canada: the socio-economic benefits of sport participation in Canada. Conference Board of Canada.
Blum, K. (2011). Mir ist der Spass verloren gegangen. Available at: http://www.faz.net/aktuell/sport/mehrsport/g8-und-sport-mir-ist-der-spass-verloren-gegangen 11107861.html (accessed 15 August 2011).
Camy, J. (2006). Employment opportunities in the sport sector: a review of the European situation, in: Di Cola, G. (Ed) Beyond the Scoreboard. Geneva, International Labour Organization.
Carter, T. (2005). Coach Carter [Motion Picture]. Los Angeles, CA: Paramount Picture Corporation.
Chappelet, J., & Theodoraki, E. (2006). Key questions for policy decisions in sport, in: Di Cola, G. (Ed) Beyond the Scoreboard. Geneva: International Labour Organization.
Crowley, J. N. (2006). In the arena. The NCAA’s first century. USA: National Collegiate Athletic Association.
Daudert, M., & Daudert, C. (2003). Geld schiest tore: was fubballprofis ueber geldanlage wissen wollen!Munich: Buch & medi@Gmbh
David, P. (1999). Children rights in sports: young athletes and competitive sports: exploit and exploitation. The International Journal of Children’s Rights, 7(1), 53-81.
David, P. (2005). Human rights in youth sport: a critical review of children’s rights in competitive sports.
London: Rutledge.
DieWelt (2011). Jeder vierte profi ist am karriereende pleite. Available at: www.welt.de/sport/fussball/article12420729/Jeder-vierte-Profi-ist-am-Karriereende-pleite.html (accessed 15 August 2011).
Elder, J. P., Sallis, J. F., Young, D. R., Stecker, A., Simons-Morton, D., Stone, E., & Jobe, J. B. (2007). A description of the social–ecological framework used in the trial of activity for adolescent girls (TAAG). Health Education Research, 22 (2), 155-165.
Engstrom, C. M., & Sedlacek, W. E. (1991). A study of prejudice towards university student-athletes. Journal of Counseling and Development, 70, 189–193.
Erikkson, E. H. (1963). Childhood and society. 2nd edition, New York, Norton.
European Commission (2007). White paper on sports: the societal role of sports. Available at: ec.europa.eu/sport/white-paper/swd-the-societal-role-of-sport_en.htm (accessed 15 August 2011).
European Commission, DG Education & Culture (2004). Education of young sportsperson (LOT 1): Final report. Available at: www.bso.or.at/fileadmin/Inhalte/Dokumente/Internationales/EU_Education_Sportpersons.pdf(accessed 15 August 2011).
European Parliament (2011). Draft Report on the European Dimension in Sport. Available at: www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=//EP//NONSGML+COMPARL+PE466.981+01+DOC+PDF+V0//EN&language=EN (accessed 15 August 2011).
FifPro (2004). FIFPro condemns Magath’s advice to quit school. Available at: www.fifpro.org/news/news_details/1440 (accessed 15 August 2011).
Figler, S., & Figler, H. (1984). The athlete’s game plan for college and career. Princeton: Peterson’s Guides.
Gaston, J. L. (2003). Examining differences in academic and athletic motivation among student athletes at a
Division I university. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, Illinois.
Gleitman, H., Reisberg, D., & Gross, J. (2007). Introduction to psychology. 7th edition, New York: W.W. Norton & Company.
Gregson, J., Foerster, S. B., Orr, R., Jones, L., Benedict, J., & Clarke, B. (2001). System, environmental and policy changes: using the Social-Ecological Model as a framework for evaluating nutrition education and social marketing programs with low-income audiences. Journal of Nutrition Education, 33(1), 4-14.
Hadavi, T. (2011). Professional athletes prepare for life after sports. Available at:
www.voanews.com/english/news/usa/people/Professional-Athletes-Prepare-for-Life-after-Sports118377659.html (accessed 15 August 2011).
Haerle, R. K. (1975). Education, athletic scholarships and the occupational career of the professional athlete. Work & Occupations, 2, 373-402.
Kreb, S. G. (2008). Gaining gold medals and gowns: equilibrating the dual career of student-athletes with online education. Available at: scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-04022008-081909 (accessed 15 August 2011).
Lavallee, D., & Robinson, H. K. (2007). In pursuit of an identity: a qualitative exploration of retirement from women’s artistic gymnastic. Psychology of Sport & Exercise, 8, 119-141.
Lorenzen, M., & Lucas, N. (2003). Introducing first-year student-athletes to the library: the Michigan State University experience. Available at: www.libraryinstruction.com/athlete.html (accessed 15 August 2011).
Marthinus, J. (2007). Psychological effects of retirement on elite athletes. Available at: www.scholar.sun.ac.za/bitstream/handle/10019.1/1133/Marthin.pdf?sequence=1 (accessed 15 August 2011).
McLeroy, K. R., Bibeau, D., Steckler, A., & Glanz, K. (2009). An ecological perspective on health promotion programs. Health Education, 15, 351–377.
Merikoski-Silius, T. (2006). Critical evaluation of the aspects of the athletes’ study and career support services in
Finland. Project in the Executive Masters of Sports Organization Management, University Claude Bernard of Lyon. National Basketball Players Associationa (2011). Sportscaster U. (June 2011 Session). Available at: http://www.nbpa.org/events/sportscaster-u-june-2011-session (accessed 15 August 2011).
National Basketball Players Associationb, (2011). Career development program. Available at: www.nbpa.org/career-development-program (accessed 15 August 2011).
National Collegiate Athletic Association (2006). African-American grad rates on steady climb. Available at:fs.ncaa.org/Docs/NCAANewsArchive/2006/Association-wide/africanamerican%2Bgrad%2Brates%2Bon%2Bsteady%2Bclimb%2B-%2B2-27 (accessed 15 August 2011].
National Collegiate Athletic Association (2011). 2009 Federal Graduation Rates Data for NCAA Schools. Available at: www.ncaa.org/wps/portal/ncaahome?WCM_GLOBAL_CONTEXT=/ncaa/ncaa/academics+and+athletes/education+and+research/academic+reform/grad+rate/2009/index-2009_fed_grad_rates.html (accessed 15 August 2011).
National Football Leaguea (2011). Financial education. Available online at: www.nfl.com/playerdevelopment/finance (accessed 15 August 2011).
National Football Leagueb (2011). Player development: continuing education. Available at: www.nfl.com/playerdevelopment/continuing (accessed 15 August 2011).
North, J., & Lavallee, D. (2004). An investigation of potential users of career transition services in the United
Kingdom. Psychology of Sport & Exercise, 5, 77–84. O’Shaughnessy, L. (2011). Do college athletes have time to be students? Available at: http://moneywatch.bnet.com/spending/blog/college-solution/do-college-athletes-have-time-to-bestudents/4524/ (accessed 15 August 2011).
Preuss, R. (2011). Farfan sollte zahlen und freundlich sein. Available at: http://www.ruhrnachrichten.de/sport/schalke/news/art15837,1154061 (accessed 15 August 2011).
Rhodes, R. E., & Courneya, K. S. (2003). Investigating multiple components attitude, subjective norm, and perceived control: an examination of the theory of planned behaviour in the exercise domain. British Journal of Social Psychology, 42, 129-146.
Richartz, A., & Brettschneider, W. D. (1996). Weltmeister werden und die Schule schaffen. Schorndorf, Hofmann.
Rivis, A., & Sheeran, P. (2003). Descriptive norms as an additional predictor in the theory of planned behaviour: a meta-analysis. Current Psychology: Development, Learning, Personality, Social, 22(3), 218-233.
Rost, K. (2003). Zur zeitlichen Gesamtbelastung von Schülern des Sportgymnasiums Leipzig unter besonderer Berücksichtigung des Trainings. in K. Rost ed. Schule und Sport – gemeinsam zur Spitze, 67–83.
Schmidt, D. (2007). The effects of the Bosman-case on the professional football leagues with special regard to the top-five leagues. Unpublished essay (University of Twente).
Stambulova, N., Alfermann, D., Statler, T., & Cote, J. (2009). ISSP position stand: career development and transitions of athletes. International Journal of Sport & Exercise Psychology, 7, 395-412.
Stambulova, N., Stephan, Y., & Jaephag, U. (2006). Athletic retirement: a cross-national comparison of elite French and Swedish athletes. Psychology of Sport & Exercise, 8(1), 101-118.
Taylor, J., & Ogilvie, B. (1994). A conceptual model of adaptation to retirement among athletes. Journal of Applied Sport Psychology, 6, 1-20.
Taylor, J., Ogilvie, B., & Lavallee, D. (2005). Career transition among elite athletes: is there life after sports? In J.M. Williams (Ed.), Applied sport psychology: Personal growth to peak performance. 5th edition, Columbus, OH: McGraw-Hill.
Tinley, P. (2002). Athletes’ retirement: a qualitative inquiry and comparison. Unpublished thesis. San Diego University.
Torres, P. S. (2009). How and why athletes go broke. Available at: http://sportsillustrated.cnn.com/vault/article/magazine/MAG1153364 (accessed 15 August 2011).
UBE (2008). Study on the working conditions of professional basketball players in the European Union. Available at: http://www.spinbb.net/uploads/media/Final_Report9.pdf (accessed 15 August 2011).
Underwood, C. (1984). The student-athlete: eligibility and academic integrity. USA: Michigan State University Press.
Weiss, M. R. (2004). Developmental sport and exercise psychology: a lifespan perspective. Morgantown, WV: Fitness Information Technology.
Wylleman, P., & Lavallee, D. (2003). A developmental perspective on transitions faced by athletes. In M. Weiss (Ed.), Developmental sport psychology (pp. 507-527). Morgantown, WV: Fitness Information Technology.
Wylleman, P., & Reints, A. (2010). A lifespan perspective on the career of talented and elite athletes: perspectives on high intensity sports. Scandinavian Journal of Medicine, Science, & Sports, 20(2), 88-94.
Wylleman, P., Alfermann, D., & Lavallee, D. (2004). Career transitions in sport: European perspectives.
Psychology of Sport & Exercise, 5(1), 7-20.
Www.olympic.org (2008). Three thousand athletes part of IOC Athlete Career Program. Available at:
www.olympic.org/media?articleid=53592 (accessed 15 August 2011).
Www.olympic.orga
(2009). Education. Available at: www.olympic.org/content/olympic-athletes/eliteathletes/education (accessed 15 August 2011).
Www.olympic.orgb (2009). Life skills. Available at: http://www.olympic.org/content/Olympic-Athletes/EliteAthletes/life-skills (accessed 15 August 2011).
Related Posts
Statistics reveal that 45% of Olympians experienced some degree of post-Olympic depression and loss of drive and purpose
The importance of balancing education and sports commitments
Articles & Publications
Articles & Publications
Εκπαίδευση αθλητών υψηλών επιδόσεων: αξία, προκλήσεις και ευκαιρίες
Εκπαίδευση αθλητών υψηλών επιδόσεων: αξία, προκλήσεις και ευκαιρίες
Εκπαίδευση αθλητώνυψηλών επιδόσεων: αξία, προκλήσεις και ευκαιρίες
ΓΙΏΡΓΟΣ ΠΑΥΛΊΔΗΣ1, ΔΗΜΉΤΡΗΣΓΑΡΓΑΛΙΆΝΟΣ2
1 Κέντρο ΕρευνώνΝοτιοανατολικής Ευρώπης (SEERC), Θεσσαλονίκη, ΕΛΛΑΔΑ
2 Τμήμα Επιστήμης ΦυσικήςΑγωγής & Αθλητισμού, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Κομοτηνή ΕΛΛΑΔΑ
Abstract
Σκοπός της παρούσαςεργασίας είναι να διερευνήσει την αξία της εκπαίδευσης για τους αθλητές υψηλώνεπιδόσεων, τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν όταν προσπαθούν να συνδυάσουν τηναθλητική καριέρα με την εκπαίδευση και τις διαθέσιμες ευκαιρίες για ναεκπαιδευτούν. Εφαρμόστηκε το κοινωνικο-οικολογικό μοντέλο για την πλαισίωση τωνπαραγόντων που εμποδίζουν την προσπάθειά τους να αποκτήσουν εκπαίδευση.Διαπιστώθηκε ότι οι παράγοντες αυτοί μπορεί να βρίσκονται σε ατομικό,διαπροσωπικό, θεσμικό και κοινοτικό επίπεδο, καθώς και σε κρατικές πολιτικές.Ωστόσο, η βιβλιογραφία υποστηρίζει το επιχείρημα ότι, καθώς η ζωή εκτείνεταιπέρα από την αθλητική καριέρα, οι αθλητές υψηλών επιδόσεων πρέπει νακατανοήσουν την αξία της εκπαίδευσης και, εφαρμόζοντας μια στρατηγική διπλήςκαριέρας, να προετοιμαστούν για τις προκλήσεις της ζωής όταν ο αθλητισμός δενμπορεί να ασκηθεί πλέον.
Λέξεις-κλειδιά: Αθλητισμός,εκπαίδευση.
Εισαγωγή
Η κοσμοθεωρία των αρχαίων Ελλήνων υποστήριζε την ανάπτυξη τόσο του νου όσο και του σώματος (Crowley,2006). Ο Pier de Coubertin, ο ιδρυτής του σύγχρονου ολυμπιακού κινήματος,ισχυρίστηκε ότι ένας από τους λόγους που αποκατέστησε τους Ολυμπιακούς Αγώνεςήταν η ενίσχυση του αθλητισμού και του εκπαιδευτικού του ρόλου (Kreb, 2008). Στη σύγχρονη εποχή, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (Ε.Ε.): α) αναγνωρίζει τη σημασία της εξισορρόπησης των υποχρεώσεων στην εκπαίδευση και τον αθλητισμό, έννοια πουονομάζεται διπλή σταδιοδρομία (Ε.Ε., ΓΔ Εκπαίδευσης & Πολιτισμού, 2004), β) φιλοδοξεί ότι η συμμετοχή στον αθλητισμό προάγει την καλή σωματική/ψυχολογική υγεία, την προσωπική ανάπτυξη και σε κοινωνικό επίπεδο επηρεάζει τις θετικές κοινωνικές αξίες και την οικονομική ανάπτυξη, γ) αποδέχεται ότι η εκπαίδευση αποτελεί τη βάση για την ανθρώπινη ανάπτυξη και είναι κομβικής σημασίας για τη μεταβίβαση γνώσεων και αξιών στις μελλοντικές γενιές και δ) τονίζει τη σημασία της εκπαίδευσης διπλής σταδιοδρομίας για τους νέους Αθλητές"... προκειμένου να εξασφαλιστεί η επανένταξή τους στην αγορά εργασίας μετά το τέλος τηςαθλητικής τους σταδιοδρομίας" (ΕΚ, 2007, άρθρο 2, παρ. 3).
Σκοπός της μελέτης
Ανεξάρτητα από το αναμείβονται οικονομικά για τις προσπάθειές τους ή όχι, η συντριπτική πλειοψηφίατων ΕΑΥ συμμετέχει σε μακροχρόνια προγράμματα εντατικής κατάρτισης. Καθώς ταπρογράμματα αυτά είναι πολύ απαιτητικά σε χρόνο και συγκέντρωση, δεν μπορούν να αποφύγουν να βρεθούν στη δυσάρεστη θέση να πρέπει να επιλέξουν μεταξύ τηςεπαγγελματικής καριέρας στον αθλητισμό και της εκπαίδευσης (Athletes toBusiness, 2011- Aquilina & Henry, 2010- Haerle, 1975). Ωστόσο, υπάρχουν περιορισμένα εμπειρικά στοιχεία σχετικά με τους παράγοντες που αναστέλλουν τις προσπάθειες των Αθλητών με διπλή σταδιοδρομία, καθώς και σχετικά με τον αντίκτυπο της στέρησης της εκπαίδευσης στη ζωή τους μετά την παύση τουαθλητισμού. Η παρούσα μελέτη διερευνά την αξία της εκπαίδευσης για τους HPA,τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν όσον αφορά τη διπλή σταδιοδρομία και τις ευκαιρίες που έχουν στη διάθεσή τους για να εκπαιδευτούν.
Μέθοδος
Για την αντιμετώπιση τουσκοπού της παρούσας μελέτης χρησιμοποιήθηκε το Κοινωνικό-Οικολογικό Μοντέλο(SEM) (Σχήμα 1), το οποίο έχει εφαρμοστεί ευρέως για την εξήγηση των κοινωνικών κανονιστικών παραγόντων που επηρεάζουν τη συμπεριφορά των νέων σε διάφορουςτομείς, όπως η διατροφή (Gregson et al., 2001), η χρήση καπνού και η σωματική δραστηριότητα (Elder et al., 2007). Το Μοντέλο προτείνει ότι η συμπεριφορά των περισσότερων ατόμων υπόκειται σε 5 σφαίρες επιρροής: α) το άτομο(χαρακτηριστικά εντός του ατόμου, π.χ. χαρακτηριστικά προσωπικότητας), β) το διαπροσωπικό (παράγοντες που απορρέουν από την αλληλεπίδραση με την οικογένεια, τους συνομηλίκους και τα κοινωνικά δίκτυα), γ) το θεσμικό / οργανωτικό(κανόνες, κανονισμοί και πολιτικές στο σχολείο, στην εργασία κ.λπ.), δ) τηνκοινότητα (κοινωνικοί κανόνες και πρότυπα) και ε) την κοινωνική δομή - πολιτική- συστήματα (κυβερνητικές πολιτικές, νόμοι και κανονισμοί) (McLeroy et al.,1988).
Σχήμα 1. Οι σφαίρες επιρροής του κοινωνικο-οικολογικού μοντέλου (McLeroy et al., 1988)(χρησιμοποιείται με την άδεια του συγγραφέα).
Αποτελέσματα
Η διαθέσιμη βιβλιογραφία παρέχει στοιχεία που αποδεικνύουν ότι η εκπαίδευση είναι ένα πολύτιμο αγαθό μεμεγάλες επιπτώσεις στη ζωή των ΕΑΕ. Εντοπίστηκαν πολλοί παράγοντες μέσα στοεπικρατούν πλαίσιο διπλής σταδιοδρομίας που αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντεςγια τις προσπάθειες των ΕΑΥ να ακολουθήσουν διπλή σταδιοδρομία.
Η αξία της εκπαίδευσης γιατην ανάπτυξη του HPA
Η αθλητική ανάπτυξη τωνΑΜΕΑ είναι μια διαδικασία που πραγματοποιείται μέσα από 4 μεταβατικές φάσεις:α) έναρξη, β) ανάπτυξη, γ) κυριαρχία και δ) διακοπή (Wylleman & Lavallee,2003), οι οποίες αναπτύσσονται στο πλαίσιο 3 διαστάσεων της ζωής τους: α) τηςψυχολογικής, β) της ψυχοκοινωνικής και γ) της ακαδημαϊκής ή επαγγελματικής ανάπτυξης (Lavalle & Robinson, 2007- Stambulova et al, 2009- Wylleman &Reints, 2010- Wylleman & Lavallee, 2003- Weiss, 2004). Σε αυτή την προοπτική, κάθε ΕΠΑ θεωρείται ως άτομο που αθλείται και, ως εκ τούτου, ως άτομοπου έχει την ανάγκη να εξελιχθεί σε περισσότερες πτυχές της ζωής και όχι μόνο στην αθλητική (Weiss, 2004). Οι Wylleman και Reints (2010) ανέφεραν ότι ηεπιτυχής μετάβαση των HPA σε όλα τα προαναφερθέντα στάδια ανάπτυξης σε όλα τα επίπεδα εξαρτάται από το πόσο καλά είναι "εξοπλισμένοι" για νααντιμετωπίσουν τις προκλήσεις που ενσωματώνονται μπροστά τους. Σύμφωνα με τουςεν λόγω συγγραφείς, η κατάλληλη εκπαίδευση, μαζί με αποτελεσματικές δεξιότητες αντιμετώπισης, ευρείες κοινωνικές δεξιότητες, προγραμματισμός πριν από τη συνταξιοδότηση από νεαρή ηλικία και οικονομική ανεξαρτησία αποτελούν σημαντικούς αναπτυξιακούς πόρους που εξοπλίζουν τους ΕΑΥ για μια ομαλότερημετάβαση στη ζωή σε όλα τα στάδια της καριέρας τους στον αθλητισμό (Lavallee& Robinson, 2007- Stambulova et al., 2009- Taylor & Ogilvie, 1994).
Η εκπαίδευση φαίνεται να επηρεάζει έντονα την απασχολησιμότητα και την επιχειρηματικότητα των ΑΜΕΑ κατάτη διάρκεια και μετά από μια βραχύβια καριέρα ως αθλητής (Aquilina & Henry,2010- Marthinus, 2007). Για την πλειονότητα των αθλητών, συμπεριλαμβανομένων πολλών που έχουν επιτύχει πολύ στο άθλημά τους, οι εναλλακτικοί τρόποι οικονομικής υποστήριξης είναι μια πραγματικότητα (David, 1999). Πολύ λίγοι αθλητές κερδίζουν αρκετά χρήματα ενώ αγωνίζονται για να συντηρήσουν τους ίδιους και την οικογένειά τους (David, 1999) ή για να υποστηρίξουν μια άνεργη ζωή μετάτη συνταξιοδότησή τους (Daudert & Daudert, 2003). Αλλά ακόμη και μεταξύεκείνων που θεωρητικά έχουν συγκεντρώσει αρκετά χρήματα που θα μπορούσαν να ξεπεράσουν τη ζωή τους, στην πραγματικότητα η οικονομική ευημερία δεν είναι ηπιο πιθανή έκβαση. Ο Torres (2009) έδειξε ότι το 78% των παικτών του National Football League (NFL) χρεοκοπούν ή βρίσκονται υπό σοβαρή οικονομική πίεση λόγωανεργίας ή διαζυγίου εντός 2 ετών από τη συνταξιοδότηση. Ομοίως, το 60% τωνπαικτών της National Basketball Association (NBA) φαίνεται να έχουν την ίδιαμοίρα μέσα σε 5 χρόνια από τη συνταξιοδότηση (Torres, 2009). Ο διευθυντής τηςΓερμανικής Ένωσης Ποδοσφαιριστών υποστήριξε ότι στο τέλος της καριέρας τους το20-25% των επαγγελματιών ποδοσφαιριστών (μελών της ένωσής τους) χρεοκοπούν ήέχουν σοβαρά χρέη (DieWelt, 2011). Οι Daudert και Daudert (2003) διαπίστωσανότι μόνο το 9% των επαγγελματιών ποδοσφαιριστών στη Γερμανία είναι οικονομικά ανεξάρτητοι μετά τη συνταξιοδότηση, ενώ το 26% έχει περισσότερα χρέη από τησυσσωρευμένη περιουσία στο σημείο της συνταξιοδότησης.
Ως εκ τούτου, οιπερισσότεροι αθλητές πρέπει να βρουν άλλο επάγγελμα για να τα βγάλουν πέρα μετάτη συνταξιοδότησή τους (Athletes to Business, 2011). Όταν οι επαγγελματίες αθλητές φτάνουν σε αυτό το σημείο, το βιογραφικό τους διαφέρει πολύ από αυτότων τυπικών αναζητούντων εργασία της ίδιας ηλικίας, καθώς προετοιμάζονται γιατην αγορά εργασίας με πιο παραδοσιακούς τρόπους, οι οποίοι περιλαμβάνουν κάποιαμορφή εκπαίδευσης και κάποια επαγγελματική εμπειρία (Athletes to Business, 2011). Κατά την ίδια περίοδο, οι Αθλητές Αθλητισμού έχουν αναπτύξει μόνο ειδικέςγνώσεις για τον αθλητισμό, οι οποίες, δυστυχώς, δύσκολα μπορούν να μετατραπούν άμεσα σε επαγγελματικές δεξιότητες και να εφαρμοστούν στις επιχειρήσεις(Athletes to Business, 2011- Haerle, 1975). Κατά συνέπεια, η απουσία εργασιακής εμπειρίας που αποκτήθηκε εκτός των αθλητικών χώρων θέτει τους Αθλητές ΑθλητέςΑθλητές σε μειονεκτική θέση στην αναζήτηση και διατήρηση μιας θέσης εργασίας εκτός της αθλητικής τους εξειδίκευσης (North & Lavallee, 2004).
Επιπλέον, δεν είναι πολλοίοι πρώην αθλητές που θα βρουν εργασία στον τομέα του αθλήματός τους. Μια σχετική μελέτη που διεξήχθη μεταξύ των παικτών του μπέιζμπολ στις ΗΠΑ αποκάλυψε ότι μόνο το 24% των πρώην παικτών κατάφεραν να βρουν μια θέση στον τομέα τουαθλήματός τους με κάποια ιδιότητα. Το υπόλοιπο 76% απασχολήθηκε αλλού και όσοιδεν είχαν τυπική εκπαίδευση κατέλαβαν χαμηλόβαθμες θέσεις εργασίας (Haerle,1975). Έχει δηλωθεί ότι η πρώην φήμη των ΕΑΠ παρέχει ένα αρχικό πλεονέκτημα (Haerle, 1975), το οποίο μπορεί να είναι πιο εμφανές για τους ελίτ αθλητές ολυμπιακού επιπέδου (Athletes to Business, 2011).
Ωστόσο, το πλεονέκτημα αυτόκάποια στιγμή εξανεμίζεται, καθώς οι εργοδότες εφαρμόζουν πιο παραδοσιακά κριτήρια για την πρόσληψη και τη διατήρηση των εργαζομένων μακροπρόθεσμα.
Η ενασχόληση με ένα απαιτητικό πρόγραμμα προπόνησης μπορεί να αποτελεί επιλογή τρόπου ζωής, αλλάδεν εγγυάται μια επιτυχημένη επαγγελματική σταδιοδρομία στον αθλητισμό. Για παράδειγμα, το 90-98% των νεαρών αθλητών που συμμετέχουν σε ακαδημίεςποδοσφαίρου στο Ηνωμένο Βασίλειο, τη Γαλλία, τις Κάτω Χώρες και τη Γερμανία δεν φτάνουν σε επίπεδο ελίτ (EC, DG Education & Culture, 2004). Αυτή η άτυπηστροφή προς την αθλητική συνταξιοδότηση μπορεί επίσης να συμβεί σε εκείνους πουφτάνουν σε επίπεδο ελίτ αλλά υφίστανται έναν πρόωρο τραυματισμό που ολοκληρώνει την καριέρα τους. Η "ομαλότητα" της μετάβασής τους σε μια μη αθλητική ζωή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ηλικία, την αιτία της απόσυρσης(εθελοντική ή μη εθελοντική) και το πόσο καλά προετοιμασμένος είναι ο αθλητής για τη μετα-αγωνιστική ζωή (Lavellee & Robinson, 2007- Stambulova, Stephan& Jaephag 2006- Tinley, 2002).
Για τη μειοψηφία που έχειφτάσει σε επαγγελματικό επίπεδο στον αθλητισμό, το αποκορύφωμα της καριέρας τους παραμένει στη δεκαετία των 20 ή των 30, μετά την οποία η συνταξιοδότηση εμφανίζεται σίγουρα στον ορίζοντα. Μια έρευνα που διεξήχθη μεταξύ Ευρωπαίωνκαλαθοσφαιριστών αποκάλυψε ότι μόνο το 1,6% από αυτούς εξακολουθούσε νααγωνίζεται σε ηλικία 35 ετών και άνω (UBE, 2008). Μια άλλη έρευνα που διεξήχθηστην Ευρωπαϊκή Ένωση αποκάλυψε ότι μόνο το 7% των αθλητών σκέφτεται νααποσυρθεί ανά πάσα στιγμή. Ωστόσο, η σκέψη αυτή δεν συνοδεύεται απόσυγκεκριμένο σχέδιο δράσης για το μέλλον τους (North & Lavallee, 2004).
Οι ειδικοί προτείνουν ότι ηεκπαίδευση είναι το πλαίσιο που θα μπορούσε να καθοδηγήσει τους Αθλητές σε μιαδεύτερη καριέρα, να καλλιεργήσει μη αθλητικές δεξιότητες, να τους προετοιμάσεικαι να τους υποστηρίξει για τη μετάβαση στην αθλητική συνταξιοδότηση (Athletesto Business, 2011- Wylleman, Alfermann & Lavellee, 2004). Οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι η ύπαρξη κάποιας μορφής εκπαίδευσης βοηθά τους ΕΑΑ σε: α)"οικονομική ωριμότητα" κατά τη διάρκεια και μετά την καριέρα τους, β)μια δεύτερη "αυτογνωσία", διαφορετική από εκείνη του επαγγελματία αθλητή, η οποία θα είναι ζωτικής σημασίας για την οργάνωση της ζωής τους μετάτη συνταξιοδότησή τους και γ) την προετοιμασία και τα προσόντα τους για τοδεύτερο επάγγελμα στη ζωή τους (Athletes to Business, 2011- DieWelt, 2011-Lavelle & Robinson, 2007- Torres, 2009).
Οι προκλήσεις πουαντιμετωπίζουν οι ΕΑΥ κατά την άσκηση διπλής σταδιοδρομίας
Οι προκλήσεις πουαντιμετωπίζουν οι ΕΠΑ συνδυάζοντας τον αθλητισμό και την εκπαίδευση συζητούνταιπαρακάτω, χρησιμοποιώντας το SEM για την πλαισίωσή τους:
Η ατομική σφαίρα: Eriksson,1963). Μέσω της κοινωνικής μάθησης και της μίμησης οι έφηβοι υιοθετούν κοινωνικούς ρόλους και συμπεριφορές που οι άλλοι επιδεικνύουν και επιβραβεύονται, αποφεύγοντας συμπεριφορές που λαμβάνουν αρνητικές κοινωνικές αντιδράσεις ή ακόμη και τιμωρίες (Bandura, 1977). Στο σημερινό αθλητικό πλαίσιο, η επιτυχία φέρνει άμεση ικανοποίηση. Οι σούπερ σταρ αθλητές λατρεύονται από τις μάζες (Tinley, 2002). Από την άλλη πλευρά, η κόπωση πουπροκύπτει από τις προσπάθειες διπλής καριέρας είναι επίσης άμεση, ενώ τα οφέληπου προκύπτουν από την εκπαίδευση (π.χ. απασχολησιμότητα) είναι συνήθως μακρινά. Επιπλέον, οι καλά μορφωμένοι ΕΠΑ λαμβάνουν περιορισμένη (αν λαμβάνουν)αξιολόγηση ή δημόσια αναγνώριση. Ως εκ τούτου, μπορεί να είναι πιο πιθανό γιατους νέους ΗΡΑ να προσελκύονται και να υιοθετούν συμπεριφορές ενός αθλητή μεεμφανή αθλητικά επιτεύγματα παρά ενός αθλητή που αποτελεί παράδειγμα διπλής καριέρας.
Οι έρευνες δείχνουν ότι γιανα επιτευχθεί η τεχνογνωσία στον αθλητισμό απαιτείται μια 10ετής περίοδος σκόπιμης εντατικής προπόνησης, κατά τη διάρκεια της οποίας ο αθλητής θααφιερώσει στην προπόνηση έως και 10.000 ώρες (Baker, 2003- Ericsson, 1996-Ward, Hodges, Starks & Williams, 2004). Για παράδειγμα, οι παλαιστές διεθνούς επιπέδου ξεκινούν προγράμματα εντατικής προπόνησης στην ηλικία των 13 ετών, επενδύοντας κατά μέσο όρο 38,7 ώρες την εβδομάδα (Ward et al., 2004- Baker,Cote & Abernethy, 2003). Στα ομαδικά αθλήματα οι ΕΠΑ ξοδεύουν κατά μέσο όρο13 χρόνια και 4.000 ώρες σε ειδική προπόνηση για το άθλημα, προκειμένου ναφτάσουν στο επίπεδο της ελίτ (Baker et al., 2003). Επιπλέον, μια έρευνα απεικόνισε ότι σε μια τυπική εβδομάδα οι σχολικές και προπονητικές υποχρεώσεις αποτελούνται από 40 - 90 ώρες φόρτου εργασίας και το 49% των μαθητών-αθλητώναντιμετωπίζουν προβλήματα ισορροπίας (Rost, 2003).
Όταν κατακλύζονται σε τέτοιο βαθμό, η πτυχή της ζωής που οι φοιτητές-αθλητές παραμελούν περισσότερο είναι η εκπαίδευσή τους (Athletes to Business, 2011). Τα υψηλά ποσοστά εγκατάλειψης της εκπαίδευσης για τους νεαρούς αθλητές-αθλητές έχουν ήδη γίνει εμφανή στην Ευρώπη (EC, DG Education & Culture, 2004- Athletes to Business,2011). Ως εκ τούτου, η κόπωση λόγω του μεγάλου φόρτου εργασίας και η μειωμένησυνειδητοποίηση των μελλοντικών οφελών της εκπαίδευσης φαίνεται να αποτελούν σημαντικούς ανασταλτικούς παράγοντες για τις προσπάθειες διπλής καριέρας. Η διαπροσωπική σφαίρα: Έχει καταγραφεί ότι ο Felix Magath, ο Γερμανός προπονητής ποδοσφαίρου, έπεισε έναν πολλά υποσχόμενο 17χρονο ποδοσφαιριστή να εγκαταλείψειτο λύκειο. Δήλωσε: "Ο Μάγκαθ, ο οποίος δεν είναι ο μόνος που μπορεί να κάνει κάτι τέτοιο: "...είμαι πεπεισμένος ότι θα κάνει σπουδαία καριέρα ...σε 15 ή 20 χρόνια, όταν η καριέρα του θα έχει τελειώσει, δεν θα χρειάζεται απολυτήριο λυκείου" (FifPro, 2004). Το 2011, ο ίδιος προπονητής δήλωσε γιατον Julian Draxler, έναν 17χρονο ταλαντούχο ποδοσφαιριστή: "...θα ήμουνευπρόσδεκτος αν ο Julian διέκοπτε για λίγο το σχολείο προκειμένου να επικεντρωθεί στο ποδόσφαιρο" (Preuss, 2011). Επιπλέον, ο Vince Lombardi, προπονητής των Green Bay Packers, δήλωσε ότι "η νίκη δεν είναι το παν,είναι το μόνο πράγμα" (Kreb, 2008). Τα άτομα που προσπαθούν να συνδυάσουντον αθλητισμό υψηλών επιδόσεων και την εκπαίδευση δεν μπορούν να ξεφύγουν απότη φιλοσοφία "νίκη με κάθε κόστος" (Underwood, 1984- Lavellee &Robinson, 2007). Ο David (2005) δήλωσε ότι όταν πρέπει να ληφθεί η απόφαση γιατο αν ένας αθλητής θα πρέπει να ασχοληθεί με την εντατική προπόνηση ή να συνεχίσει τις σπουδές του, οι σημαντικοί άλλοι, όπως οι γονείς και οι προπονητές, συχνά προσπαθούν να επιβάλουν τη γνώμη τους, λειτουργώντας είτε ως διευκολυντές είτε ως ανασταλτικοί παράγοντες των προσπαθειών διπλής καριέρας, ανάλογα με τις δικές τους στάσεις για τη σημασία της εκπαίδευσης στη ζωή.
Υπάρχουν επίσης παραδείγματα αντίστροφης στάσης (αν και λίγα). Το 1999, ο προπονητής Κάρτερ,προπονητής μπάσκετ του Λυκείου του Ρίτσμοντ στις ΗΠΑ, έβαλε στον πάγκο τους αήττητους παίκτες του επειδή δεν πληρούσαν τα προσυμφωνημένα εκπαιδευτικά πρότυπα. Δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι η ενέργεια αυτή έγινε αντιληπτή ωςπολύ ανορθόδοξη και έγινε είδηση σε εθνικό επίπεδο. Ο προπονητής Κάρτερ υπερασπίστηκε την απόφασή του δηλώνοντας ότι "...οι μαθητές προηγούνται" (Carter, 2005). Επιπλέον, ο Merikoski-Silius (2006), μέλος τηςΦινλανδικής Ολυμπιακής Επιτροπής, πρότεινε ότι οι αθλητικές επιδόσεις και η επιτυχία θα πρέπει να συνοδεύονται από ακαδημαϊκή πρόοδο.
Η θεσμική και οργανωτική σφαίρα: Το εκπαιδευτικό σύστημα στις ΗΠΑ προωθεί τη διπλή σταδιοδρομία στονκολεγιακό αθλητισμό (NCAA, 2006), καθώς πολλά ιδρύματα προσφέρουν υποτροφίες σεταλαντούχους αθλητές. Ο O'Shaughnessy (2011) επέκρινε αυτή την πρακτική,συμβουλεύοντας τους γονείς ταλαντούχων αθλητών να αναρωτηθούν αν επιθυμούν οιαπόγονοί τους να γίνουν φοιτητές-υπαλλήλοι των αθλητικών τμημάτων. Στο ίδιο μήκος κύματος, οι Figler και Figler (1984) υποστήριξαν ότι, παρά τις καλές προθέσεις, οι φοιτητές-αθλητές των κολεγίων καταλήγουν να αισθάνονται ως "υπάλληλοι" που "πρέπει να κάνουν τη δουλειά τους στο άθλημα "αντί να ενθαρρύνονται να εξισορροπήσουν το άθλημά τους με την εκπαίδευση, ενώ ο Gaston (2003) υποστήριξε ότι οι φοιτητές-αθλητές γίνονται τόσο επαγγελματίες που εμποδίζεται η εκπαίδευσή τους.
Τα χαμηλά ποσοστά αποφοίτησης των παικτών του κολεγιακού μπάσκετ (το 1994 ήταν 40%) (Kreb, 2008)υποστηρίζουν αυτή την κριτική. Ευτυχώς, την τελευταία δεκαετία το ποσοστό αυτόέχει αυξηθεί. Για τη συνομοταξία του 2002 των φοιτητών-αθλητών κολεγίων τηςκατηγορίας 1, το ποσοστό αποφοίτησης ήταν μεταξύ 63 - 79%. Για να θέσουμε αυτούςτους αριθμούς σε προοπτική, την ίδια περίοδο το ποσοστό αποφοίτησης όλων τωνφοιτητών ήταν 62% (NCAA, 2011). Η βελτίωση αποδίδεται στην αυστηρή εφαρμογήμιας πολιτικής του NCAA που υποχρεώνει τους φοιτητές-αθλητές να επιτυγχάνουν συγκεκριμένες ακαδημαϊκές απαιτήσεις καθ' όλη τη διάρκεια των σπουδών τουςπροκειμένου να έχουν δικαίωμα συμμετοχής σε οποιονδήποτε αθλητικό αγώνα (NCAA,2006).
Άλλες αθλητικές οργανώσεις προσπαθούν επίσης να προωθήσουν τις προσπάθειες διπλής καριέρας. Στις ΗΠΑ, ηNational Football League (NFL) και η National Basketball Players Association(NBPA) ενθαρρύνουν τους αθλητές να ακολουθήσουν εκπαίδευση (NFL, 2011- NBPA,2011). Το NFL έχει δημιουργήσει ένα τμήμα ανάπτυξης παικτών, το οποίο οργανώνειτο πρόγραμμα συνεχούς εκπαίδευσης, το πρόγραμμα ανάπτυξης καριέρας και τοπρόγραμμα μετάβασης στην καριέρα (NFLb, 2011). Παρομοίως, η NBPA έχεικαθιερώσει το Πρόγραμμα Ανάπτυξης Καριέρας, το οποίο βοηθά τους παίκτες να διερευνήσουν εκπαιδευτικές επιλογές για την ομαλή μετάβασή τους σε μια μετα-αγωνιστικήζωή, όπως μαθήματα στο κολέγιο στον τόπο διαμονής τους κατά τη διάρκεια τωναγώνων, καθώς και κατά τις περιόδους εκτός αγωνιστικής περιόδου (NBPAb, 2011).Ένα άλλο πρόγραμμα είναι το Sportscaster U. Broadcasting Program, ένα τριήμερο σεμινάριο στο Πανεπιστήμιο Syracuse που προσφέρει στους παίκτες του ΝΒΑ την ευκαιρία να εκπαιδευτούν ως τηλεοπτικοί αθλητικοί παρουσιαστές (NBPAa, 2011).Επιπλέον, το NFL και η NBPA συνεργάζονται με διάφορα διακεκριμένα εκπαιδευτικάιδρύματα, όπως το Χάρβαρντ, το Πανεπιστήμιο της Πενσυλβάνια και το Πανεπιστήμιοτης Φλόριντα. Το 2009, 16 επαγγελματίες παίκτες του NFL απέκτησαν πτυχίο ήμεταπτυχιακό τίτλο σπουδών μέσω τέτοιων προγραμμάτων του NFL (NFLb, 2011).Χρησιμοποιούν επίσης πρακτικές δικτύωσης, προσφέρουν υποστήριξη και καθοδήγηση καθ' όλη τη διάρκεια της διπλής καριέρας. Ορισμένοι αθλητές συμμετέχουν στοπρόγραμμα διαχείρισης επιχειρήσεων και επιχειρηματικότητας του NFL, έναεγχείρημα συνεργασίας μεταξύ του NFL και διαφόρων μεταπτυχιακών σχολώνδιοίκησης επιχειρήσεων, το οποίο αποτελείται από εργαστήρια που εκπαιδεύουντους αθλητές σε θέματα όπως οι προσωπικές επενδύσεις, ο επιχειρηματικόςσχεδιασμός και η διαχείριση των ταμειακών ροών. Στόχος του προγράμματος είναινα προετοιμάσει τους αθλητές που ενδιαφέρονται να δημιουργήσουν και ναλειτουργήσουν τις δικές τους επιχειρήσεις (NFLb, 2011). Τέλος, για τους συνταξιούχους αθλητές του αμερικανικού ποδοσφαίρου που μπορεί να μην έχουνκάποια προηγούμενη εκπαίδευση, το NFL συνεργάστηκε με το Wharton Business School του Πανεπιστημίου της Πενσυλβάνια και ανέπτυξε ένα πρόγραμμα που βοηθάτους παίκτες να χτίσουν μια καριέρα μετά τον αθλητισμό. Μέχρι το 2011, 220 αθλητές είχαν παρακολουθήσει αυτό το πρόγραμμα (Hadavi, 2011).
Η Διεθνής ΟλυμπιακήΕπιτροπή (ΔΟΕ) εφαρμόζει ένα πρόγραμμα που καθοδηγεί τους Ολυμπιακούς αθλητέςστην εκπαίδευση για μια καλύτερη ζωή μετά τη συνταξιοδότηση. Η ΔΟΕ συνεργάζεταιμε την Adecco, μια παγκόσμια εταιρεία ανθρώπινου δυναμικού, προετοιμάζοντας τους αθλητές για τη μετάβασή τους στην αγορά εργασίας (www.olympic.org, 2009).Η FifPro, η παγκόσμια συλλογική οργάνωση εκπροσώπησης των επαγγελματιών ποδοσφαιριστών, σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Nordjylland στη Δανία,εγκαινίασε τον Σεπτέμβριο του 2011 την Ακαδημία Fifpro Online (Fifpro, 2011). Η ακαδημία αποτελεί την πρώτη καλά οργανωμένη προσπάθεια εκπαίδευσης αθλητών,ανεξάρτητα από τον τόπο κατοικίας ή εργασίας τους, με τη χρήση μιας δομής εξαποστάσεως εκπαίδευσης.
Η κοινοτική σφαίρα: Lorenzen & Lucas, 2003). Κατά συνέπεια, εκτίθενται σε εκτεταμένη απειλήστερεοτύπων. Οι στερεοτυπικές απειλές αντηχούν στη διαμόρφωση στερεοτύπων πουσυχνά επηρεάζουν την υποκείμενη ομάδα-στόχο να συμπεριφέρεται σύμφωνα με τηστερεοτυπική συμπεριφορά, ένας ψυχολογικός μηχανισμός που αναγνωρίζεται ευρέως ως αυτο εκπληρούμενη προφητεία (Gleitman, Reisberg & Gross 2007). Για παράδειγμα, κάποτε τα στερεότυπα απέδιδαν χαμηλή νοημοσύνη στους Αφροαμερικανούς και φτωχές μαθηματικές δεξιότητες στις γυναίκες. Με βάσημελέτες που επιβεβαίωναν τις χειρότερες επιδόσεις τους, οι πεποιθήσεις αυτές διαμόρφωναν στερεοτυπικές απειλές και για τις δύο ομάδες στον ακαδημαϊκό χώρο(Gleitman, Reisberg & Gross, 2007). Ωστόσο, οι έρευνες έδειξαν ότι οι κακές επιδόσεις των Αφροαμερικανών και των γυναικών στους τομείς που απειλούνταν μεστερεότυπα δεν ήταν προϊόν κατώτερων δεξιοτήτων, αλλά προϊόν χαμηλότερης αυτοεκτίμησης, μειωμένων προσδοκιών απόδοσης και αυξημένων συμπεριφορών άγχους(Steele, 1997- Steele, 1998- Steele & Aronson, 1995- Ambady, Shih, Kim& Pittinsky, 2001 όπως αναφέρεται στο Gleitman, Reisberg & Gross,2007). Ομοίως, οι Engstrom και Sedlacek (1991) απέδειξαν ότι όταν οι αθλητές θυμούνται την αθλητική τους ταυτότητα σε ένα ακαδημαϊκό περιβάλλον, έχουνχειρότερες επιδόσεις.
Η επιρροή της πολιτικής καιτων κανονισμών: Οι επαγγελματίες αθλητές στην ΕΕ είναι εργαζόμενοι και, όπως όλοι οι άλλοι εργαζόμενοι, έχουν το δικαίωμα να αναζητήσουν εργασία σε οποιοδήποτε κράτος-μέλος (υπόθεση Bosman, Schmidt, 2007). Εάν οι νεαροί αθλητέςείναι εγγεγραμμένοι σε πανεπιστήμιο, μπορεί να μην είναι εύκολο για αυτούς να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε άλλη χώρα ή να προσαρμοστούν σε ένα νέοακαδημαϊκό περιβάλλον, δεδομένου ότι η ΕΕ δεν διαθέτει κοινό εκπαιδευτικό σύστημα (EC, DG Education & Culture, 2004). Μια φινλανδική έρευνα αποκάλυψεότι το 75% των νεαρών ταλαντούχων αθλητών επιθυμούν να συνεχίσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Merikoski-Silius, 2006). Ωστόσο, τα ανομοιογενήεκπαιδευτικά συστήματα εντός της ΕΕ μπορεί να αποθαρρύνουν πολλούς αθλητές να ακολουθήσουν περαιτέρω διπλή καριέρα.
Από την άλλη πλευρά, πολλοί δημόσιοι οργανισμοί της ΕΕ απασχολούν εκπαιδευτικούς συμβούλους, οι οποίοι αξιολογούν τις ακαδημαϊκές ικανότητες και την καταλληλότητα κάθε αθλητή,συμπεριλαμβανομένων των προηγούμενων σπουδών και των προσωπικών ενδιαφερόντωντου. Οι σύμβουλοι διερευνούν τις εκπαιδευτικές επιλογές για κάθε αθλητή ξεχωριστά, λαμβάνοντας υπόψη τις διαθέσιμες ώρες για σπουδές, τον τόπο προπόνησης ή διαμονής του και τα διαθέσιμα ιδρύματα στην περιοχή (EC, DGEducation & Culture, 2004). Στη Γαλλία, το Institut National du Sport, del'Expertise et de la Performance (INSEP) προσφέρει συμβόλαια σεσυλλόγους/ακαδημίες που απασχολούν νεαρούς παίκτες οι οποίοι συνδυάζουν έναεντατικό αθλητικό πρόγραμμα με ένα ακαδημαϊκό πρόγραμμα (Athletes to Business,2011). Το 2000, 379 παίκτες ακαδημιών ράγκμπι ήταν εγγεγραμμένοι σεεπαγγελματικούς συλλόγους στο πλαίσιο αυτού του προγράμματος. Αν και μόνο λίγοι(12%) υπέγραψαν επαγγελματικό συμβόλαιο, η εκπαίδευση δόθηκε σε όλους (Aquilina& Henry, 2010). Στη Γερμανία, η Εθνική Αθλητική Ομοσπονδία, ο Πανεπιστημιακός Αθλητικός Σύνδεσμος και πολλά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσηςσε όλη τη χώρα προσφέρουν προγράμματα διπλής καριέρας σε περίπου 850 ΕΠΑ που εγγράφονται κάθε χρόνο (Aquilina & Henry, 2010). Στο πλαίσιο αυτό, οι κορυφαίοι αθλητές επωφελούνται από προσεκτικά καθορισμένα κριτήρια εισόδου, ευέλικταωράρια σπουδών και εξετάσεων, εναλλακτικούς τρόπους ολοκλήρωσης των μαθημάτων,φροντιστήρια, παρακολούθηση και συμβουλευτική. Στο Ηνωμένο Βασίλειο, έναςαθλητής μπορεί να επωφεληθεί από τις υπηρεσίες του Performance LifestyleAdvisor, ο οποίος συνήθως δικαιούται να διαπραγματευτεί απευθείας με τοδιδακτικό προσωπικό για λογαριασμό του αθλητή (Aquilina & Henry, 2010).Όσον αφορά την εκπαίδευση των ΑΠΣ, οι πολιτικές των κρατών μελών της ΕΕ έχουν επανεξεταστεί διεξοδικά (βλ. EC, DG Education & Culture 2004- Aquilina& Henry, 2010). Ορισμένα κράτη-μέλη ορίζουν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ως υποχρεωτική μέχρι μια ηλικία που κυμαίνεται από 15 έως 18 ετών (EC, DGEducation & Culture, 2004), αποθαρρύνοντας ή εμποδίζοντας τους νεαρούςαθλητές να εγκαταλείψουν το σχολείο.
Συζήτηση
Τα ευρήματα της παρούσας μελέτης υποστηρίζουν το επιχείρημα ότι λόγω των μεγάλων συνεπειών της στημελλοντική τους ευημερία, απασχολησιμότητα ή επιχειρηματικότητα (David, 1999-Daudert & Dauert, 2003- Stambulova et al., 2009- Torres, 2009- Haerle,1975), η εκπαίδευση αποτελεί σημαντική αναπτυξιακή αναγκαιότητα για τους ΕΑΕ(Camy, 2006- Chappelet & Theodoraki, 2006- EC, 2007). Το SEM προτείνει ότιη συμπεριφορά ενός ατόμου προς την εκπαίδευση επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες σε διάφορα επίπεδα (ατομικό, διαπροσωπικό κ.λπ.) (Gregson et al.,2001). Στο κυρίαρχο πλαίσιο εκπαίδευσης-αθλητισμού είναι εμφανείς οι σημαντικές αρνητικές ενισχύσεις για τους ΕΑΥ ώστε να αποφύγουν ένα πρόγραμμα διπλήςκαριέρας, συμπεριλαμβανομένης της κόπωσης που παράγεται από ένα απαιτητικό πρόγραμμα διπλής καριέρας (Athletes to Business, 2011- North & Lavallee,2004- Lavallee & Robinson, 2007- Richard & Brettschneider, 1996, Rost,2003), η ανεπαρκής παρακίνηση και καθοδήγηση για διπλή σταδιοδρομία από τους προπονητές και τους γονείς (David, 2005- FifPro, 2004- Kreb, 2008-O'Shaughnessy, 2011- Preuss, 2011- Underwood, 1984), τα δυσμενή στερεότυπα (Engstrom & Sedlacek, 1991- Kreb, 2008- Lorenzen & Lucas, 2003) και ηέλλειψη δομών διπλής σταδιοδρομίας.
Η NBPA, το NFL, η Fifproκαι η ΔΟΕ αναγνωρίζουν ότι η εκπαίδευση των αθλητών αποτελεί απαραίτητο μέρος της ζωής τους και έχουν καθιερώσει εκπαιδευτικές επιλογές (FifPro, 2011-Hadavi, 2011- NFL, 2011- NBPAb, 2011- www.olympic.org, 2008), οι οποίες,ωστόσο, είναι περιοριστικά διαθέσιμες στα μέλη τους. Ορισμένα κράτη-μέλη της ΕΕέχουν προσαρμόσει τα εκπαιδευτικά τους συστήματα στις ανάγκες των νεαρών αθλητών και προσφέρουν προγράμματα διπλής καριέρας (Athletes to Business, 2011-EC, DG Education & Culture, 2004), αλλά η έλλειψη κατάλληλων κοινών δομών μπορεί να αποτελέσει εμπόδιο για τους ΕΠΟ που μετακινούνται από χώρα σε χώρα.
Έχει συχνά αναφερθεί ότι οεπαγγελματικός αθλητισμός εγγυάται στους ΕΑΥ ένα σύντομο επάγγελμα καιτουλάχιστον μία αλλαγή καριέρας (Athletes to Business, 2011- Aquilina &Henry, 2010- Marthinus, 2007- UBE, 2008). Ωστόσο, υπάρχουν λιγοστά και σεορισμένες περιπτώσεις ξεπερασμένα ποσοτικά δεδομένα για το μέγεθος της επιρροής της εκπαίδευσης στο μέλλον των ΕΠΟ (Haerle, 1975- Daudert & Daudert, 2003).Τα περισσότερα διαθέσιμα στοιχεία είναι περιγραφικά (όπως και η παρούσα μελέτη) και προέρχονται από τη γνώμη των εμπειρογνωμόνων, συζητήσεις σε ομάδες εστίασης και τεκμηρίωση περιπτώσεων (Athletes to Business, 2011- Lavellee &Robinson, 2007- Torres, 2009). Στην Ευρώπη, υπάρχουν ελάχιστα διαθέσιμα στοιχεία σχετικά με το πόσοι Αθλητές ΑΜΕΑ εισέρχονται σε προγράμματα υποστήριξης διπλής σταδιοδρομίας, πόσοι αποφοιτούν και πόσοι καταφέρνουν ναγίνουν επαγγελματίες αθλητές. Επιχειρηματολογώντας υπέρ της εκπαίδευσης τωνΑΜΕΑ, προτείνεται εδώ ότι απαιτείται περισσότερη ποσοτική έρευνα στο μέλλον,προκειμένου να παρασχεθούν περαιτέρω στοιχεία για την αξία και την υποστήριξητων υφιστάμενων προγραμμάτων διπλής σταδιοδρομίας.
Ορισμένα κράτη-μέλη της ΕΕέχουν εφαρμόσει πολιτικές και έχουν δομημένα συστήματα που προσφέρουν υποστήριξη διπλής σταδιοδρομίας για τους ΕΑΕ (Aquilina & Henry, 2010-Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ΓΔ Εκπαίδευσης και Πολιτισμού, 2004). Η ύπαρξη εκπαιδευτικών συμβούλων για τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών επιλογών για κάθεαθλητή διευκολύνει τη διαμόρφωση προσαρμοσμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων πουμπορούν να εξυπηρετήσουν την άτυπη φοιτητική ζωή των HPA. Αυτή η διαμεσολάβηση από ειδικούς επαγγελματίες μπορεί να προβλέψει πολλά εμπόδια διπλής καριέρας,να παρέχει καθοδήγηση, να μειώσει τον φόρτο εργασίας, την κούραση, την απογοήτευση και, επομένως, να αυξήσει την πιθανότητα επιτυχούς ολοκλήρωσης ενόςπρογράμματος σπουδών χωρίς να απεμπλακεί από ένα απαιτητικό αθλητικό πρόγραμμα(Aquilina & Henry, 2010- EC, DG Education & Culture, 2004- NFLb, 2011-NBPAb, 2011).
Η εκπαίδευση των ΗΡΑ δεν περιορίζεται μόνο στον ακαδημαϊκό χώρο. Ορισμένα σημαντικά ζητήματα πουενδιαφέρουν από κοινού τους αθλητές, τους αθλητικούς οργανισμούς και τηναθλητική βιομηχανία θα μπορούσαν να αντιμετωπιστούν εκτός του ακαδημαϊκού χώρου. Έχει αναγνωριστεί ότι οι αθλητές πρέπει να εκπαιδεύονται/ενημερώνονταιγια θέματα όπως τα στοιχήματα, το ντόπινγκ, η διαχείριση των οικονομικών, ηδιαχείριση του χρόνου και η αντιμετώπιση των μέσων ενημέρωσης (NFLa, 2011-www.olympic.orgb, 2009- Spieler Initiative Basketball, 2011- World Anti-DopingAgency, 2011). Προκειμένου να ενημερωθούν οι αθλητές για τέτοια θέματα, τοΗνωμένο Βασίλειο ανέπτυξε το Performance Lifestyle Programme (Aquilina &Henry, 2010) και το Βέλγιο το Study & Talent Education Programme, τα οποία περιλαμβάνουν σχετικά εργαστήρια και παρουσιάσεις (Aquilina & Henry, 2010).
Ωστόσο, συχνά αμφισβητείται κατά πόσον οι δομές διπλής σταδιοδρομίας είναι οικονομικά βιώσιμες. Σύμφωνα μετους Bloom, Grant και Watt (2005) στις ανεπτυγμένες χώρες ο αθλητισμός αντιπροσωπεύει το 1-2% του ΑΕΠ. Στην ΕΕ, η αθλητική βιομηχανία αντιπροσωπεύει προστιθέμενη αξία 407 δισεκατομμυρίων ευρώ ή 3,65% του Ακαθάριστου Εγχώριου Προϊόντοςτης ΕΕ και 15 εκατομμύρια άνθρωποι απασχολούνται άμεσα ή έμμεσα στον αθλητικότομέα (5,4% του ενεργού πληθυσμού) (EU Parliament, Draft Report on the EuropeanDimension in Sport, 2011). Η αφιέρωση μόνο ενός κλάσματος του ΑΕΠ που παράγει οαθλητικός τομέας θα μπορούσε να καταστήσει τα προγράμματα διπλής σταδιοδρομίας οικονομικά βιώσιμα.
Συμπέρασμα
Πολλά σημαντικά πολιτιστικά κινήματα υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση και ο αθλητισμός πρέπει να αποτελούν συμπληρωματικές πτυχές της ζωής (Crowley, 2006- ΕΚ, ΓΔ Εκπαίδευσης καιΠολιτισμού, 2004) (Camy, 2006- Chappelet & Theodoraki, 2006- ΕΚ, 2007).Ωστόσο, πολλές επαγγελματικές και μη επαγγελματικές ΕΠΑ αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες να συνδυάσουν τον αθλητισμό και την εκπαίδευση (Athletesto Businesss 2011- Aquilina & Henry, 2010- Haerle, 1975) λόγω παραγόντων παρακίνησης, καθώς και δυσμενών πλαισίων αθλητισμού-εκπαίδευσης (Athletes toBusiness, 2011). Η παρούσα μελέτη υπογράμμισε ότι η προσωπική ταυτότητα πουπεριορίζεται στον αθλητισμό, η κόπωση (Bandura, 1977- Blum, 2011- Eriksson,1963- Emrich, et al., 2009- Lavallee & Robinson, 2007- Rivis et al., 2006),οι προπονητές και οι γονείς (David, 2005- Gaston, 2003), το επικρατούν αθλητικόπνεύμα και τα στερεότυπα (Gaston, 2003- Kreb, 2008), ενδέχεται να διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στις προσπάθειες των ΕΠΑ για διπλή καριέρα.
Χρειάζεται πιο ενδελεχής, λεπτομερής και διεπιστημονική έρευνα για να διαφωτιστεί η αξία που δίνουν οιΕΑΕ στη διπλή σταδιοδρομία, καθώς και για τους προαναφερθέντες προσωπικούς καικοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν τις προθέσεις των ΕΑΕ για διπλήσταδιοδρομία. Οι αθλητικοί τομείς που παρέχουν υπηρεσίες διπλής σταδιοδρομίας μπορεί να είναι οικονομικά βιώσιμοι μέσω της επιστροφής κάποιου τμήματος τουΑΕΠ της αθλητικής αγοράς (Bloom et al., 2005- Camy, 2006- EU Parliament, DraftReport on the European Dimension in Sport 2011), γεγονός που καθιστά την έρευνακαι την πρακτική σχετικά με τη διπλή σταδιοδρομία των ΑΑΥ έναν εφικτό στόχο. Πολλοί αθλητές ζουν στο προσκήνιο, λειτουργώντας ως κοινωνικά υποδείγματαεθνικής υπερηφάνειας. Κανένα από τα παραπτώματά τους δεν μένει ασχολίαστο. Δράσεις που στοχεύουν στην υποστήριξη της εκπαίδευσής τους είναι απαραίτητεςγια να τους καταστήσουν χρήσιμους φορείς θετικών κοινωνικών αξιών και εκπροσώπους της εθνικής υπερηφάνειας.
Αναφορές
Aquilina, D., & Henry, I. (2010). Elite athletes and university education in Europe: a review of policy and practice in higher education in the European Union member-states. Online publication of Centre for Olympic
Studies & Research. Loughborough University, UK. Available at: www.ausport.gov.au/__data/assets/pdf_file/0005/39414/Elite_athletes_and_university_education_in_Europ
e_2.pdf (accessed 15 August 2011).
Athletes to Business (2011). Promoting dual career in the EU. Available at: www.athletestobusiness.eu/docs/budapest/A2B_guidelines_final.pdf (accessed 15 August2011).
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: the exercise of control. New York, W.H. Freeman.
Bloom, M., Grant, M., & Watt, D. (2005). Strengthening Canada: the socio-economic benefits of sport participation in Canada. Conference Board of Canada.
Blum, K. (2011). Mir ist der Spass verloren gegangen. Available at: http://www.faz.net/aktuell/sport/mehrsport/g8-und-sport-mir-ist-der-spass-verloren-gegangen 11107861.html (accessed 15 August 2011).
Camy, J. (2006). Employment opportunities in the sport sector: a review of the European situation, in: Di Cola, G. (Ed) Beyond the Scoreboard. Geneva, International Labour Organization.
Carter, T. (2005). Coach Carter [Motion Picture]. Los Angeles, CA: Paramount Picture Corporation.
Chappelet, J., & Theodoraki, E. (2006). Key questions for policy decisions in sport, in: Di Cola, G. (Ed) Beyond the Scoreboard. Geneva: International Labour Organization.
Crowley, J. N. (2006). In the arena. The NCAA’s first century. USA: National Collegiate Athletic Association.
Daudert, M., & Daudert, C. (2003). Geld schiest tore: was fubballprofis ueber geldanlage wissen wollen!Munich: Buch & medi@Gmbh
David, P. (1999). Children rights in sports: young athletes and competitive sports: exploit and exploitation. The International Journal of Children’s Rights, 7(1), 53-81.
David, P. (2005). Human rights in youth sport: a critical review of children’s rights in competitive sports.
London: Rutledge.
DieWelt (2011). Jeder vierte profi ist am karriereende pleite. Available at: www.welt.de/sport/fussball/article12420729/Jeder-vierte-Profi-ist-am-Karriereende-pleite.html (accessed 15 August 2011).
Elder, J. P., Sallis, J. F., Young, D. R., Stecker, A., Simons-Morton, D., Stone, E., & Jobe, J. B. (2007). A description of the social–ecological framework used in the trial of activity for adolescent girls (TAAG). Health Education Research, 22 (2), 155-165.
Engstrom, C. M., & Sedlacek, W. E. (1991). A study of prejudice towards university student-athletes. Journal of Counseling and Development, 70, 189–193.
Erikkson, E. H. (1963). Childhood and society. 2nd edition, New York, Norton.
European Commission (2007). White paper on sports: the societal role of sports. Available at: ec.europa.eu/sport/white-paper/swd-the-societal-role-of-sport_en.htm (accessed 15 August 2011).
European Commission, DG Education & Culture (2004). Education of young sportsperson (LOT 1): Final report. Available at: www.bso.or.at/fileadmin/Inhalte/Dokumente/Internationales/EU_Education_Sportpersons.pdf(accessed 15 August 2011).
European Parliament (2011). Draft Report on the European Dimension in Sport. Available at: www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=//EP//NONSGML+COMPARL+PE466.981+01+DOC+PDF+V0//EN&language=EN (accessed 15 August 2011).
FifPro (2004). FIFPro condemns Magath’s advice to quit school. Available at: www.fifpro.org/news/news_details/1440 (accessed 15 August 2011).
Figler, S., & Figler, H. (1984). The athlete’s game plan for college and career. Princeton: Peterson’s Guides.
Gaston, J. L. (2003). Examining differences in academic and athletic motivation among student athletes at a
Division I university. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, Illinois.
Gleitman, H., Reisberg, D., & Gross, J. (2007). Introduction to psychology. 7th edition, New York: W.W. Norton & Company.
Gregson, J., Foerster, S. B., Orr, R., Jones, L., Benedict, J., & Clarke, B. (2001). System, environmental and policy changes: using the Social-Ecological Model as a framework for evaluating nutrition education and social marketing programs with low-income audiences. Journal of Nutrition Education, 33(1), 4-14.
Hadavi, T. (2011). Professional athletes prepare for life after sports. Available at:
www.voanews.com/english/news/usa/people/Professional-Athletes-Prepare-for-Life-after-Sports118377659.html (accessed 15 August 2011).
Haerle, R. K. (1975). Education, athletic scholarships and the occupational career of the professional athlete. Work & Occupations, 2, 373-402.
Kreb, S. G. (2008). Gaining gold medals and gowns: equilibrating the dual career of student-athletes with online education. Available at: scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-04022008-081909 (accessed 15 August 2011).
Lavallee, D., & Robinson, H. K. (2007). In pursuit of an identity: a qualitative exploration of retirement from women’s artistic gymnastic. Psychology of Sport & Exercise, 8, 119-141.
Lorenzen, M., & Lucas, N. (2003). Introducing first-year student-athletes to the library: the Michigan State University experience. Available at: www.libraryinstruction.com/athlete.html (accessed 15 August 2011).
Marthinus, J. (2007). Psychological effects of retirement on elite athletes. Available at: www.scholar.sun.ac.za/bitstream/handle/10019.1/1133/Marthin.pdf?sequence=1 (accessed 15 August 2011).
McLeroy, K. R., Bibeau, D., Steckler, A., & Glanz, K. (2009). An ecological perspective on health promotion programs. Health Education, 15, 351–377.
Merikoski-Silius, T. (2006). Critical evaluation of the aspects of the athletes’ study and career support services in
Finland. Project in the Executive Masters of Sports Organization Management, University Claude Bernard of Lyon. National Basketball Players Associationa (2011). Sportscaster U. (June 2011 Session). Available at: http://www.nbpa.org/events/sportscaster-u-june-2011-session (accessed 15 August 2011).
National Basketball Players Associationb, (2011). Career development program. Available at: www.nbpa.org/career-development-program (accessed 15 August 2011).
National Collegiate Athletic Association (2006). African-American grad rates on steady climb. Available at:fs.ncaa.org/Docs/NCAANewsArchive/2006/Association-wide/africanamerican%2Bgrad%2Brates%2Bon%2Bsteady%2Bclimb%2B-%2B2-27 (accessed 15 August 2011].
National Collegiate Athletic Association (2011). 2009 Federal Graduation Rates Data for NCAA Schools. Available at: www.ncaa.org/wps/portal/ncaahome?WCM_GLOBAL_CONTEXT=/ncaa/ncaa/academics+and+athletes/education+and+research/academic+reform/grad+rate/2009/index-2009_fed_grad_rates.html (accessed 15 August 2011).
National Football Leaguea (2011). Financial education. Available online at: www.nfl.com/playerdevelopment/finance (accessed 15 August 2011).
National Football Leagueb (2011). Player development: continuing education. Available at: www.nfl.com/playerdevelopment/continuing (accessed 15 August 2011).
North, J., & Lavallee, D. (2004). An investigation of potential users of career transition services in the United
Kingdom. Psychology of Sport & Exercise, 5, 77–84. O’Shaughnessy, L. (2011). Do college athletes have time to be students? Available at: http://moneywatch.bnet.com/spending/blog/college-solution/do-college-athletes-have-time-to-bestudents/4524/ (accessed 15 August 2011).
Preuss, R. (2011). Farfan sollte zahlen und freundlich sein. Available at: http://www.ruhrnachrichten.de/sport/schalke/news/art15837,1154061 (accessed 15 August 2011).
Rhodes, R. E., & Courneya, K. S. (2003). Investigating multiple components attitude, subjective norm, and perceived control: an examination of the theory of planned behaviour in the exercise domain. British Journal of Social Psychology, 42, 129-146.
Richartz, A., & Brettschneider, W. D. (1996). Weltmeister werden und die Schule schaffen. Schorndorf, Hofmann.
Rivis, A., & Sheeran, P. (2003). Descriptive norms as an additional predictor in the theory of planned behaviour: a meta-analysis. Current Psychology: Development, Learning, Personality, Social, 22(3), 218-233.
Rost, K. (2003). Zur zeitlichen Gesamtbelastung von Schülern des Sportgymnasiums Leipzig unter besonderer Berücksichtigung des Trainings. in K. Rost ed. Schule und Sport – gemeinsam zur Spitze, 67–83.
Schmidt, D. (2007). The effects of the Bosman-case on the professional football leagues with special regard to the top-five leagues. Unpublished essay (University of Twente).
Stambulova, N., Alfermann, D., Statler, T., & Cote, J. (2009). ISSP position stand: career development and transitions of athletes. International Journal of Sport & Exercise Psychology, 7, 395-412.
Stambulova, N., Stephan, Y., & Jaephag, U. (2006). Athletic retirement: a cross-national comparison of elite French and Swedish athletes. Psychology of Sport & Exercise, 8(1), 101-118.
Taylor, J., & Ogilvie, B. (1994). A conceptual model of adaptation to retirement among athletes. Journal of Applied Sport Psychology, 6, 1-20.
Taylor, J., Ogilvie, B., & Lavallee, D. (2005). Career transition among elite athletes: is there life after sports? In J.M. Williams (Ed.), Applied sport psychology: Personal growth to peak performance. 5th edition, Columbus, OH: McGraw-Hill.
Tinley, P. (2002). Athletes’ retirement: a qualitative inquiry and comparison. Unpublished thesis. San Diego University.
Torres, P. S. (2009). How and why athletes go broke. Available at: http://sportsillustrated.cnn.com/vault/article/magazine/MAG1153364 (accessed 15 August 2011).
UBE (2008). Study on the working conditions of professional basketball players in the European Union. Available at: http://www.spinbb.net/uploads/media/Final_Report9.pdf (accessed 15 August 2011).
Underwood, C. (1984). The student-athlete: eligibility and academic integrity. USA: Michigan State University Press.
Weiss, M. R. (2004). Developmental sport and exercise psychology: a lifespan perspective. Morgantown, WV: Fitness Information Technology.
Wylleman, P., & Lavallee, D. (2003). A developmental perspective on transitions faced by athletes. In M. Weiss (Ed.), Developmental sport psychology (pp. 507-527). Morgantown, WV: Fitness Information Technology.
Wylleman, P., & Reints, A. (2010). A lifespan perspective on the career of talented and elite athletes: perspectives on high intensity sports. Scandinavian Journal of Medicine, Science, & Sports, 20(2), 88-94.
Wylleman, P., Alfermann, D., & Lavallee, D. (2004). Career transitions in sport: European perspectives.
Psychology of Sport & Exercise, 5(1), 7-20.
Www.olympic.org (2008). Three thousand athletes part of IOC Athlete Career Program. Available at:
www.olympic.org/media?articleid=53592 (accessed 15 August 2011).
Www.olympic.orga
(2009). Education. Available at: www.olympic.org/content/olympic-athletes/eliteathletes/education (accessed 15 August 2011).
Www.olympic.orgb (2009). Life skills. Available at: http://www.olympic.org/content/Olympic-Athletes/EliteAthletes/life-skills (accessed 15 August 2011).
